Formação de diretores: Como funciona no Canadá e na África do Sul?
Bianca Bibiano
Os desafios em relação às políticas públicas voltadas para os diretores escolares não acontecem apenas no Brasil. Segundo Lara, diversos países apresentam dificuldades. “Alguns, porém, desenharam boas políticas para a gestão escolar, com o estabelecimento de um marco para a liderança e o posterior desenho de uma política de formação, tornando-se referências internacionais. É o caso da África do Sul e do Canadá (mais especificamente, na província de Ontário).”
Na África do Sul, a política para liderança escolar teve início com a elaboração de um marco – Framework for School Leadership and Management (veja a figura abaixo). A primeira etapa foi o estabelecimento de uma matriz de competências para os diretores, seguida pelo desenvolvimento de um curso de formação inicial. A proposta é a oferta de um curso, em nível de pós-graduação, fortemente embasados na conexão entre teoria e prática: mentorias, nas quais um diretor aposentado orienta grupos de potenciais diretores; e elaboração de portfólios, onde os futuros diretores mostram como têm aplicado o conteúdo na prática.
Já na província canadense de Ontário, a política pública para formação de diretores também é orientada por um marco para a liderança escolar – The Ontario Leadership Framework (veja a figura abaixo). Para ser tornar diretor em Ontário, é preciso ter cinco anos de experiência na sala de aula e realizar o Programa de Qualificação de Diretores, dentre outros critérios. O curso é pago pelos próprios participantes e sua realização não garante a contratação, que é feita pelos distritos. O programa é totalmente baseado na aprendizagem de adultos, com ênfase nos estágios realizados nas escolas e com a tutoria de um diretor em exercício. A avaliação dos gestores envolve múltiplas atividades, com destaque para o portfólio e o desenho de uma política escolar.
“Nos dois casos, a formação inicial é vista como uma das etapas do que é entendido como uma política de desenvolvimento de diretores, que prevê um processo contínuo e integrado de formação ao longo de suas carreiras. Em ambos os sistemas, o ponto de partida foi o estabelecimento de um marco para a liderança escolar e a definição de uma matriz de competências para a atuação dos diretores”, afirma Lara.
Além disso, fica claro que a experiência docente é necessária, mas não suficiente, devendo ser complementada por cursos obrigatórios em nível de pós-graduação para que um professor possa se tornar diretor. Em relação à metodologia de ensino e à avaliação dos alunos, pondera Lara, há uma forte conexão da teoria com a prática. Tanto no Canadá quanto na África do Sul, há um enfoque nas mentorias, estágios e portfólios.
Caminhos para avançar
Para os pesquisadores que assinam o relatório “Desenvolvimento Profissional de Diretores Escolares: Análise das Experiências da África do Sul e do Canadá”, a política de desenvolvimento de diretores é apenas um entre os inúmeros elementos voltados à melhoria da gestão escolar. “É necessário, além disso, olhar também para outras dimensões como o acesso e seleção, a estrutura de carreira e remuneração”, aponta o documento.
Outros aspectos ressaltados são os desafios sistêmicos que dizem respeito ao financiamento e às profundas desigualdades que caracterizam a educação brasileira. O relatório investiga o processo de formação e desenvolvimento de diretores escolares, mas busca também inserir a questão em um panorama mais amplo da política para a liderança escolar. “É essencial apontarmos que melhorias duradouras e capazes de gerar impacto em maior escala na gestão escolar dependem, em grande medida, de mudanças sistêmicas que enfrentem os desafios da educação brasileira de forma mais ampla”, destaca Lara.
As evidências apresentadas no levantamento sugerem que uma estratégia para melhorar a formação dos diretores deve se concentrar em três pontos-chave: a relação entre a política educacional e a liderança escolar; o conteúdo e as características gerais dos programas de formação, incluindo currículos e experiências associadas de aprendizagem (com destaque para mentoria e portfólio); e questões relativas à sua implementação. Todos esses tópicos são analisados em detalhes ao longo do relatório.
